Stowarzyszenie na Rzecz Dzieci z Zaburzeniami Genetycznymi - Referat

Menu główne

Genetyka

Badania prenatalne

Choroby mitochondrialne

Różne

Referat - Kalka

Dorota Kalka
Instytut Psychologii UG

Wartość wczesnej diagnozy ryzyka dysleksji rozwojowej.

W ostatnim czasie coraz więcej uwagi poświęca się dysleksji rozwojowej, a tym samym ryzyku jej ujawnienia się u dziecka po rozpoczęciu nauki szkolnej. Wzrost zainteresowania wczesnym rozpoznaniem specyficznych trudności jest spowodowany różnymi czynnikami.

W 1993 roku Europejskie Towarzystwo Dysleksji zainicjowało kampanię dotyczącą wczesnego rozpoznawania specyficznych trudności szkolnych. Od tego czasu wzrosło zainteresowanie tym obszarem, choć jak podaje Badian (2000) - tradycja badań nad ryzykiem sięga ponad 30 lat wstecz. Profesor Bogdanowicz (1993) zaproponowała i upowszechniła w latach 90 w Polsce termin „ryzyko dysleksji”. Obecnie trwa kolejna kampania EDA poświęcona temu zagadnieniu.

Zdaniem osób zajmujących się obszarem ryzyka zainteresowanie ryzykiem dysleksji wzrosło ponieważ obecnie kariera szkolna dziecka rozpoczyna się od nabywania umiejętności czytania, pisania i liczenia już w wieku przedszkolnym (Kaja 2001). Odkąd w klasie „0” wprowadzono naukę czytania stwierdzenie ryzyka dysleksji rozwojowej i rozpoczęcie terapii, stało się możliwe zanim dziecko rozpocznie właściwy okres nauczania początkowego.

Jak pisze Frith (1997), dysleksja nie jest swoistym zaburzeniem szkolnym, jest „obciążeniem całego życia”. Zresztą jak sama nazwa wskazuje - „dysleksja rozwojowa” - ma charakter wrodzony, nie powstaje w momencie rozpoczęcia nauki szkolnej, a jedynie w tym okresie ujawnia się gdyż ulega przesunięciu główna aktywność dziecka z zabawy na naukę. Fakt ten potwierdzają także longitudinalne badania prowadzone na przestrzeni 25 lat przez profesor Jaklewicz (1997). Jak podkreśla autorka specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter trwały.

Z badań retrospekcyjnych, w których analizowano przebieg rozwoju osób z dysleksją rozwojową, wynika, iż wiele dzieci dyslektycznych wykazywało od wczesnego dzieciństwa drobne odchylenia od norm rozwojowych, które daje się zidentyfikować zanim dziecko rozpocznie naukę szkolną.

Warto dodać, iż według danych UNESCO około 900 mln ludzi na świecie jest analfabetami. Dużą grupę wśród nich stanowią tzw. analfabeci funkcjonalni, czyli ludzie z zaburzeniami dyslektycznymi, którym nie udzielono w odpowiednim czasie należytej pomocy. Osoby te bardzo często oprócz trudności z czytaniem i pisaniem, w skutek licznych niepowodzeń, których doznawali - początkowo szkolnych, później zawodowych i życiowych, cierpią z powodu wtórnych zaburzeń emocjonalno - motywacyjnych.

Dzieci z dysleksją rozwojową, a więc te, które mają trudności z nauką czytania, z zachowaniem zasad ortografii pomimo ich znajomości, oraz z utrzymaniem poprawnego poziomu graficznego pisma należą do dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czyli do grupy wymagającej stworzenia odpowiednich warunków podczas nauki, które będą odpowiadały ich ograniczeniom i możliwościom. Podstawowym warunkiem stworzenia takich warunków jest odpowiednia diagnoza - postawiona najwcześniej jak to jest możliwe (Bogdanowicz 1996).

Trudności w czytaniu i pisaniu są w przeważającej części przypadków zauważane dopiero po rozpoczęciu przez dziecko nauki szkolnej, a nawet w momencie kończącym okres nauczania początkowego. Jeżeli kłopoty, z jakim boryka się dziecko są uporczywe i nie znikają pod wpływem zwykłych zabiegów pedagogicznych i dodatkowej pomocy w nauce nabieramy pewności w tym względzie.

Wskazanie dzieci ryzyka dysleksji jest zagadnieniem niezwykle ważnym. Dysharmonie rozwojowe mają tendencję do pogłębiania się z czasem w przypadku, gdy w odpowiednim momencie nie podejmie się działań stymulujących rozwój w tych zakresach, w których obserwowano zmniejszoną aktywność dziecka i niższy poziom wykonywania czynności. Wytypowanie dzieci potencjalnie zagrożonych trudnościami w czytaniu i pisaniu pozwala właśnie na wczesne poddawanie zagrożonych sfer oddziaływaniom stymulującym, dzięki czemu czyni ich „szkolny start” łatwiejszym. Dzieci z dysleksją wprawdzie rozpoznawane są w szkole, gdzie ponoszą konsekwencje dysharmonii rozwoju psychoruchowego, jednak już w wieku przedszkolnym przejawiają pierwsze niepowodzenia szkolne i mogą być trafnie wskazane.

Warto dodać, iż grupa dzieci ryzyka dysleksji jest bardzo różnorodna - rekrutuje się spośród dzieci, w rodzinach których zanotowano już przypadki specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, dzieci pochodzących z patologicznych ciąż i nieprawidłowego porodu oraz dzieci wykazujących parcjalne opóźnienia rozwoju funkcji leżących u podstaw procesu czytania i pisania (Bogdanowicz 1994). Skład tej grupy odzwierciedla zjawisko polietiologii dysleksji rozwojowej - współistnienie czynników genetycznych, organicznych, hormonalnych oraz opóźnienie dojrzewania centralnego układu nerwowego jako pierwotnych przyczyn trudności.

Bardzo ważną rolę we wczesnym rozpoznaniu odgrywa obserwacja dziecka przez osoby z najbliższego otoczenia - rodziców, nauczycieli przedszkolnych i wczesnoszkolnych. Jest to pierwszy etap wyłaniania dzieci ryzyka.

Jakie są zatem objawy ryzyka dysleksji, na co zwracać szczególną uwagę?

Najwcześniej pojawiające się objawy dotyczą dwóch sfer - mowy i funkcji ruchowych. Są one zauważalne już w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym.

Znaczny procent dzieci, które w wieku szkolnym wykazują trudności o charakterze specyficznych związane z obniżeniem analizy i syntezy słuchowej wykazywało zaburzenia mowy we wczesnym okresie rozwoju. Zatem pierwszym niepokojącym znakiem jest opóźniony rozwój mowy, zarówno w odniesieniu do pojawienia się pierwszych słów i zdań, jak i do tempa ich przyrostu (Spionek 1973, Sawa 1987, Bogdanowicz 1993, 1994). W omawianych przypadkach długo występuje posługiwanie się krótkimi dwusylabowymi słowami i nieprawidłowa budowa zdań.

Dzieci ryzyka dysleksji w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym z opóźnieniem zdobywają także kolejne etapy rozwoju ruchowego - siadanie, chodzenie, zręczności manualne. Nie podejmują też samodzielnie prób wykonywania czynności samoobsługowych podobnie, jak rysowania.

Z wiekiem zwiększa się liczba symptomów. Obejmują też one więcej sfer rozwojowych. Zarówno w wieku przedszkolnym, jak i w klasie „0” istniejące trudności sprawiają, że dzieci funkcjonują gorzej niż ich rówieśnicy w toku codziennych zajęć zarówno dydaktycznych, jak i dowolnych. Nadal słabo biegają, mają trudności z jazdą na rowerze, wrotkach, graniem w piłkę, a także wykonywaniem precyzyjnych ruchów manualnych. Zaburzenia rozwoju mowy przyjmują w tym okresie postać zaburzeń artykulacji, skracania poprzez wypowiadanie początkowych sylab lub skracanie końcówek. Zasób słownictwa pozostaje ubogi, długo utrzymują się agramatyzmy i neologizmy. Z opóźnieniem rozwoju mowy wiążą się także trudności w zakresie funkcji słuchowo-językowych, które objawiają się myleniem głosek podobnych pod względem artykulacyjno–fonetycznym (b-p, k-g, w-f, m-n, d-t), dodawaniem, zamienianiem lub pomijaniem niektórych głosek podczas dokonywania analizy fonemowej, zniekształcaniem nazw, trudnościami w ich zapamiętywaniu oraz problemami z przyswajaniem dłuższych sekwencji słownych lub materiału uszeregowanego w seriach przyrostu. Dzieci mylą również nazwy zbliżone fonetycznie, używają nieprawidłowych przedrostków i przyimków. Dzieci z zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej nie potrafią także powtórzyć usłyszanego rytmu. Pojawiające się błędy i trudności językowe dotyczą wszystkich poziomów językowych oraz reguł nimi rządzących.

U wielu osób dają też znać o sobie trudności w spostrzeganiu wzrokowym, pamięci wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dzieci unikają wszelkich zabaw angażujących wymienione funkcje. Nie lubią rysować, a rysunki wykonywane z konieczności są proste i schematyczne, treść ich zazwyczaj jest dopowiadana ustnie. Problemy w zakresie funkcji wzrokowych przejawiają się również w postaci trudności z analizą i syntezą złożonego materiału wzrokowego, a także różnicowaniem kształtów podobnych (figur, liter o - a, t - l) lub identycznych, lecz różnie ułożonych w przestrzeni (p - b - d). Dzieci często opuszczają lub przestawiają litery w odczytywanych słowach. Zdarzają się również sytuacje, kiedy to dzieci mając trudności w systematycznej analizie struktury graficznej wyrazu na podstawie pierwszej sylaby zmyślają ich zakończenia. Ponad to opóźnienie może pojawić się w procesie kształtowania lateralizacji i orientacji. Dzieci używają na zmianę raz jednej raz drugiej ręki, mylą także strony ciała i kierunki prawy - lewy (Spionek 1973, Nartowska 1980, Bogdanowicz 1993, 1994). Kłopoty dzieci ryzyka dysleksji dotyczą także pamięci zarówno wzrokowej, jak i słuchowej.

Wreszcie pojawiają się pierwsze rzeczywiste trudności w nauce czytania i pisania. Dzieci mają duże kłopoty w zakresie utrwalenia prawidłowych przyporządkowań fonem - grafem. Czytają wolno, głoskują, przekręcają wyrazy, mają też trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu. Piszą litery i cyfry w sposób zwierciadlany. Pomimo znajomości reguł ortografii nie potrafią ich stosować. Napisany tekst jest trudny do odczytania – litery nie posiadające właściwego kształtu są źle połączone, często nie mieszczą się w liniaturze.

Pamiętajmy o tym, iż okres przedszkolny, przygotowujący do podjęcia nauki szkolnej, ma ogromne znaczenie. Praca z dzieckiem w tym czasie przyczynia się do osiągnięcia stanu dającego możliwość rozpoczęcia nabywania dwóch najbardziej podstawowych umiejętności szkolnych - czytania i pisania. W literaturze przedmiotu stan ten określano mianem dojrzałości lub gotowości szkolnej, a ostatnimi czasy „gotowości do”. Podstawę do podjęcia obowiązków szkolnych stanowi osiągnięcie takiego stopnia rozwoju fizycznego, umysłowego, emocjonalnego i społecznego, który umożliwia mu udział w życiu szkolnym, a także osiągnięcie wyników i opanowanie treści określonych w programie klasy I.

Diagnoza gotowości do czytania i pisania daje możliwość wychwycenia dzieci nie gotowych do rozpoczęcia nabywania tych umiejętności w tym dzieci z ryzykiem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Wczesne rozpoznanie i poddanie ćwiczeniom stymulującym rozwój zaburzonych funkcji może uchronić dziecko przed ich pogłębieniem się, a w niektórych przypadkach może spowodować całkowite zlikwidowanie tych opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych lub w przypadku wystąpienia sprzężonych deficytów zmniejszyć nasilenie tych trudności. Warto pamiętać o tym, że w klasach początkowych, w których podstawowym założeniem programowym jest nauka czytania i pisania niepowodzenia w tym zakresie decydują o dalszych losach szkolnych dziecka. Czasem trudność rozpoznania wynika z tego, że dzieci próbują wykorzystywać swoje mocne strony np. ucząc się krótkich czytanek na pamięć.

W pracach podejmowanych na rzecz wczesnego rozpoznawania ważne miejsce zajmują badania prowadzące do ułatwienia wskazywania dzieci ryzyka. Zmierzają one w kilku kierunkach. Jednym z nich jest ustalenie objawów późniejszych wyników w czytaniu i poprawnym pisaniu, a także w arytmetyce oraz ich powiązań. Inni autorzy poszukują najlepszych metod zapobiegających trudnościom w nauce, pracując nad tworzeniem programów stymulujących określone funkcje leżące u podstaw czytania i pisania. Trzeci nurt z kolei związany jest z tworzeniem narzędzi, głównie przesiewowych (screening), do wczesnej selekcji dzieci zagrożonych ujawnieniem się, po rozpoczęciu formalnego nauczania szkolnego, dysleksji rozwojowej.

Z tworzeniem tych narzędzi wiąże się zagadnienie trafności wskazania dzieci ryzyka, a zatem odpowiedź na pytanie czy wszystkie dzieci wskazane jako dzieci ryzyka po okresie nauczania wczesnoszkolnego borykają się z dysleksją rozwojową i czy wszystkie dzieci bez ryzyka są wolne po tym okresie od specyficznych trudności szkolnych. Szukając odpowiedzi na te pytania widzimy, iż możliwe jest popełnienie dwóch rodzajów błędów - pozytywnego i negatywnego błędu wskazania.

Wyróżnione błędy posiadają różną wagę dla kariery szkolnej dziecka - pozytywny błąd przewidywania wystąpienia dysleksji rozwojowej nie jest błędem znaczącym. Sprawia on jedynie, że dziecko zostaje poddane dodatkowym oddziaływaniom pedagogicznym. Błąd ten pokazuje, iż dziecko to przejawiało w klasie „0” pewne dysharmonie rozwojowe, które z biegiem czasu uległy wyrównaniu dzięki wzmożonej obserwacji i podejmowanym zabiegom. Możliwa jest też sytuacja kiedy to u dziecka zaklasyfikowanego jako dziecko ryzyka dysleksji w rzeczywistości nie było opóźnień rozwojowych, a błędne wskazanie wynikało z zupełnie innych powodów. Niemniej jednak taki błąd trafności z punktu widzenia dobra dzieci nie jest błędem znaczącym dla przebiegu ich kariery szkolnej.

Natomiast błąd negatywny przewidywania braku wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest dla dzieci błędem istotnym. Zbyt późne wykrycie trudności uniemożliwia podjęcie tak istotnych wczesnych oddziaływań, które w wielu przypadkach łagodzą, a czasem nawet niwelują przyszłe trudności w zakresie nauki czytania i pisania., a także sprzyja pogłębianiu się problemów oraz narastaniu wtórnych zaburzeń emocjonalno-motywacyjnych. Dlatego też tworząc narzędzia do wyłaniania dzieci ryzyka dysleksji musimy kierować się głównie koniecznością minimalizacji negatywnego błędu przewidywania.

W chwili obecnej nie posiadamy gotowych, powszechnie stosowanych narzędzi do wyłaniania dzieci ryzyka. W końcowej fazie opracowania norm znajduje się wspomniana SRD - narzędzie przesiewowe dla rodziców i nauczycieli. Wiele osób już zna tą skalę i stosuje przy użyciu norm orientacyjnych. W Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego rozpoczynają się także badania dotyczące stworzenia norm do Międzynarodowego Testu Dysleksji.

Bibliografia: Badian N.A. (2000) Do Preschool Orthographic Skills Contribute to Prediction of Reading? w: Badian N.A. (red) Prediction and Prevention of Reading Failure. Baltimore, Maryland: York Press Inc.

Bogdanowicz M. (1993) Dziecko ryzyka dysleksji - co to takiego. Scholasticus, 2, 39 - 45.

Bogdanowicz M. (1994): O dysleksji, czyli o specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedź na pytania rodziców i nauczycieli. Lublin: LINEA.

Bogdanowicz M. (1996) Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci - nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych. Psychologia wychowawcza 1, 13 - 22.

Frith U. (1997) Brain, Mind and Behaviour in Dyslexia. w: Hulme Ch., Snowling M. (red) Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention. London: Whurr Publishers Ltd.

Jaklewicz H. (1997) Twenty-five years of longitudinal studies on dyslexia. w: Ericson B., Ronnberg J. (red) Reading Disabilities and its Treatment. Emir Report No. 2, 153 - 173.

Kaja B. (2001) Trudności w uczeniu się. Psychopatologia w uczeniu się czy mikrouszkodzenia mózgu. w: Kaja B. (red) Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja. Bydgoszcz: Akademia Bydgoska.

Nartowska H. (1980): Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa: WSiP.

Sawa B. (1987): Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa: WSiP.

Sawa B. (1990): Dzieci z zaburzeniami mowy. Warszawa: WSiP.

Spionek H. (1973) Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: WSiP.